شبکه علمی ثریا به نقل از ایبنا ـ ناصرالدین‌علی تقویان، استادیار پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی: در مطالعات «دانشگاه‌پژوهی» اغلب برای دانشگاه سه کارکرد یا مأموریت ذکر می‌شود: تولید دانش، تربیت نیروی انسانی متخصص و جامعه‌پذیری نسل‌های تازه و پرورش قوه نقد و روشنگری اجتماعی.
دانشگاه‌های ایران مدت‌هاست که از برآوردن کارکرد نخست، به‌ویژه در دوره کارشناسی، درمانده‌اند. حتی در دوره‌های تحصیلات تکمیلی هم چندان تولید دانشی صورت نمی‌گیرد. این وضعیت البته اختصاص به دانشجویان ندارد و هیات علمی و در مجموع نهاد دانش در ایران به طور کل دچار نازایی علمی شده است.
چند سالی است که کارکرد دوم دانشگاه هم به شدت دچار اختلال شده و دیگر به سختی می‌توان کسانی را که دوره تحصیل‌شان به پایان رسیده، متخصص رشته خود به شمار آورد. بسیار شنیده‌ایم که بیشتر دارندگان مدارک کارشناسی اگر بختیار باشند و کاری متناسب با رشته‌شان گیر بیاورند، باید تازه مدتی از اشتغال‌شان بگذرد و در انواع دوره‌های حرفه‌ای شرکت کنند تا متخصص و کاردان در حرفه تخصصی خود شوند. آن دسته هم که شغلی درخور رشته تحصیلی‌شان گیر نمی‌آورند، بحثش جدا و البته غم‌انگیز است.
می‌ماند کارکرد سوم که علی‌الاصول باید تداوم کارکرد آموزش عمومی غیررسمی و رسمی در خانواده و مدرسه باشد. در کشورهای پیشرفته که این گونه است و دانشگاه تکمیل‌کننده روند جامعه‌پذیری خانواده و مدرسه. داستان اما در ایران بسیار پرآب‌چشم است. چون اغلب نه تنها خانواده و مدرسه کارکرد تربیتی اندیشیده و کارآمدی ندارند، بلکه دچار انواع کژکارکردی و بدتربیت‌گری‌اند. حال چگونه می‌توان از دانشگاه انتظار داشت که مأموریت سوم خود را به خوبی به انجام برساند و دانشجویان را در سطوحی متفاوت‌تر از گذشته جامعه‌پذیر سازد؟ بگذریم از اینکه دانشگاه و آموزش عالی نیز خود از انواع مشکلات ساختاری و غیرساختاری رنج می‌برد. چرخه معیوب تربیت عمومی همواره در آموزش عالی ما نیز تداوم یافته است.
در این شرایط، یک مدرس دانشگاه چه باید بکند؟ در نبود امکان برای تأثیرگذاری مثبت بر ساختارها، کنش‌گری فردی استاد دانشگاه در کلاس درس از چه الگویی باید پیروی کند؟ چه محتوا و روش تدریسی را باید برگزیند؟ چگونه باید از دانشجویان ارزشیابی کند؟ اینها پرسش‌هایی است که در این چند سال تدریسم در دانشگاه همواره ذهنم را درگیر کرده و مدام در جستجوی پاسخ‌هایی سنجیده‌تر و کارآمدتر برای آنها بوده‌ام و پرسش بنیادین‌تر اینکه اصولا چگونه می‌توان بر این شکاف سترگ نسلی جامعه‌مان پلی زد و اندکی به زیست‌جهان این نسل نوینِ شگفت‌انگیز نزدیک شد تا کمی و فقط کمی به امکان گفت‌وگوی معنادار اجتماعی و جهانی بهتر برای زیستن در آینده امیدوار بود؟
پاسخ به این پرسش‌ها البته ساده و کوتاه نیست. اما در این مجال این را بگویم که تا مدتی استادان فقط باید بکوشند بیشتر بر کارکرد سوم دانشگاه تمرکز کنند و چندان در پی تولید دانش و تربیت نیروی انسانی متخصص، به‌ویژه در دوره‌ی کارشناسی، نباشند. دانشجویان ما، این تشنگان مهر و آزادی، سخت نیازمند توانمند شدن در مهرورزی و لذت بردن از آزادی‌اند. سخت نیازمند توانمند شدن در گفتن و شنیدن‌اند. سخت نیازمند فضا و مجالی برای تمرین به هم رسیدن و با هم بودن و به هم یاری رساندن‌اند. این نیازها را آنان چه‌بسا خود بدان‌ها آگاهی ندارند؛ اما دارند، دارند این نیازها را. آنان بیش از اینکه نیازمند مطالب درسی و نمره و مدرک باشند، نیازمند درک اهمیت خوب و شاد زیستن‌اند. حتی اگر نمره و مدرکی بدون یادگیری بخواهند، نباید بر آنان خرده گرفت و بر سرشان کوفت. نه تنها باید استرس امتحان و نمره را از آنان زدود، بلکه از این بیش، باید نمره و امتحان را به فرصتی برای تمرین مهرورزی بدل کرد. باید اندکی از آنچه را که در خانه و مدرسه و جامعه و سیاست از آنان دریغ شده، به آنان داد.
اینها را گفتم تا به این نکته برسم که کتاب «نگاهی انتقادی به دانشگاه هاروارد» نیز به نوعی و البته به تفصیل درصدد طرح و پاسخگویی به چنین مسائلی است. دانشگاه هاروارد در رتبه‌بندی‌های معتبر دانشگاه‌ها، همواره جایگاه رفیعی داشته است. به همین دلیل این تصور وجود دارد که چنین دانشگاهی هیچ مشکل و ایرادی ندارد. اما هری لویس، نویسنده کتاب که خود نیز سال‌ها رئیس کالج هاروارد بود، بر چنین تصوری مهر باطل می‌زند. به دیده او، گرچه دانشگاه هاروارد در برآوردن دو کارکرد نخست که در بالا برشمردم، کامیابی چشمگیری داشته است، اما به‌ویژه در پایانه‌های سده بیستم و آغازه‌های سده بیست‌ویکم، نتوانسته است کارکرد سوم را چندان تحقق بخشد. در نظام آموزش عالی آمریکا، کالج‌ها بنا به تعریف باید بیشتر بر کارکرد سوم متمرکز شوند، چنان‌که دانشجویان افزون بر رسیدن به سطح معقولی از دانش و تخصص (یعنی کارکرد دوم)، از مهارت‌ها و توانش‌های لازم برای زیستن در جامعه‌های امروزی نیز برخوردار شوند.
کارکرد نخست نیز در اساس به مراکز دانشگاهی به‌جز کالج‌ها سپرده شده است. اما به دیده‌ی لویس، کالج‌ها با تأکید بیجا و بیش از اندازه بر سازوکارهای پژوهش و آموزش (یعنی کارکردهای نخست و دوم)، در عمل از ایفای وظیفه و نقش اصلی خود که همانا برآوردن کارکرد سوم است بازمانده‌اند. کالج هاروارد نیز نه تنها از این داوری او مستثنا نیست، بلکه چه بسا به دلیل انتظارات بالا از دانشگاه هاروارد در سطوح گوناگون جامعه و پافشاری اداره‌کنندگان آن برای سرآمدی علمیِ همیشگی، مشکل بازماندن از تحقق کارکرد سوم برای این دانشگاه ابعادی پیچیده‌تر به خود گرفته است. لویس این مشکل را با کوله‌باری از تجربه اداره مستقیم دانشگاه تحلیل می‌کند.
به گمان من گرچه این کتاب به طور موردی به بررسی و تحلیل مسائل خاص کالج یک دانشگاه می‌پردازد، با این حال بینشی که به طور کل از خواندن این کتاب به دست می‌آید از بسیاری جهات به شرایط نظام آموزش عالی و دانشگاه‌های ایران نیز قابل تعمیم است. دلیل نخست آنکه آموزش عالی در کل جهان اعم از کشورهای پیشرفته و غیرپیشرفته با مشکلات کمابیش مشابهی دست به گریبان است، به گونه‌ای که پر بیراه نیست اگر از بحران دانشگاه در آینده پیش روی سده بیست‌ویکم سخن گوییم.
دانشگاه اینک دیگر تنها منبع و مکانِ تولید و توزیع و مصرف دانش به شمار نمی‌رود. رقبای جدی‌ای برای دانشگاه سر برآورده‌اند که ادعاهای کمتری در برآوردن کارکردهای سه‌گانه نسبت به دانشگاه ندارند. به طور کل معنا و مفهوم علم‌ورزی دستخوش دگردیسی ژرف و بی‌سابقه‌ای شده است. همین تحولات دامن دانشگاه و نظام آموزش عالی ایران را نیز چه بسا به شکل بحران‌زاتر و گسترده‌تری گرفته است. دلیل دیگر اینکه آرمان بسیاری از دانشگاه‌های حتی سطح بالای ایران رسیدن به سطح دانشگاهی همچون هاروارد است و به نوعی همواره خود را با آن دانشگاه مقایسه می‌کنند و می‌کوشند از هاروارد الگو بگیرند، هرچند که در این کوشش چندان کامیاب نبوده باشند. همچنین آرمان و آرزوی بسیاری از جوانان و دانشجویان، تحصیل در دانشگاهی همچون هاروارد است.
همه‌ی این دلایل و شواهد سبب می‌شود که خواندن کتاب «نگاهی انتقادی به دانشگاه هاروارد» برای مخاطب ایرانی، به‌ویژه استادان و دانشجویان در هر رشته و مقطعی، نکات آموزنده فراوانی داشته باشد. این آموزندگی البته در کنار برگردان شیوای دکتر مرتضی مردیها، خواندنی بودن آن را دوچندان کرده است.