شبکه علمی ثریا به نقل از فرهنگ امروز/ روح‌الله کریمی*: «خانواده‌ی من اغلب غذای کافی برای خوردن نداشتند. به همین دلیل، نمی‌توانستم مدرسه بروم... روزی من و برادرهایم یک مرغ همسایه را که در حیاط سرگردان بود گرفتیم و کشتیم. مادرم سروصدای مرغ را شنید و دوان‌دوان به طرف ما آمد. من انتظار داشتم ما را تنبیه کند و مرغ همسایه را برگرداند و از او بخواهد که ما را ببخشد (مادرم زنی با اخلاقیات خشک یک کاتولیک شدیداً معتقد بود)، اما او آن را گرفت و به آشپزخانه برد و غذای دلپذیری از آن خوردیم! من اغلب کنجکاو بوده‌ام بدانم که وقتی او آنجا ایستاد و به مرغ مرده و سپس به ما نگریست تا تصمیم بگیرد که آیا باید آن را برگرداند یا بدهد به ما بخوریم، در درونش چه آشوبی برپا بوده است.»[1]

پائلو فریره در رسیف، شهری فقیر در شمال شرقی برزیل، به دنیا آمد. فریره در همان کودکی، وقتی شاهد نابرابری‌های موجود در جامعه بود، به این نتیجه رسید که نه خداوند و نه سرنوشت نمی‌توانند مسئول این اختلاف طبقاتی باشد، اما در آن زمان نتوانست هیچ توجیه قانع‌کننده‌ای برای آن پیدا کند. با این وجود، در همان یازده‌سالگی با خود عهد کرد که برای از بین بردن فقر در جهان هرکاری از دستش برمی‌آید انجام دهد. راهی که بعدها فریره برای عمل به عهد خود یافت آموزش بود، اما نه هر آموزشی. آموزشی که اقامه‌کننده‌ی آزادی و مخالف استثمار طبقات مردم و انحراف ساختارهای اجتماعی باشد. فریره فهمید که آموزش، خود می‌تواند یکی از عوامل تبعیض باشد. او معتقد بود سکوتی که بر فقرا تحمیل می‌شود همواره به‌وسیله‌ی آموزشی سلطه‌گر و آمرانه یاری می‌شود. فریره فهمید که بدون آگاهی، آزادی غیرممکن است و بدون آزادی، ریسک کردن غیرممکن است و بدون ریسک کردن، خلق کردن غیرممکن.

فریره بزرگ‌ترین مربیان خود را مسیح و مارکس می‌داند. مسیح به او یاد داد که باید بین حرف‌ها و اعمالش انسجام و انطباق وجود داشته باشد و مارکس او را به وجد آورد و ابزار شناخت تضادها در جامعه را داد. در کنار این دو، فریره به تأثیرپذیری از سارتر، آلتوسر، مائو، مارتین لوتر کینگ، چه‌گوارا، فرانتس فانون و اریک فروم نیز معترف است. علاوه بر اریک فروم، سایر اندیشمندان مکتب فرانکفورت نیز در اندیشه‌های او حضور دارند. فریره در مشهورترین کتابش، «آموزش ستمدیدگان»، تحت تأثیر هربرت مارکوزه و اثر او به نام «انسان تک‌ساحتی»، علم و تکنولوژی را ابزارهایی در دست ستمگران برای سرکوب ستمدیدگان می‌داند. فریره مانند اندیشمندان مکتب فرانکفورت، اولاً افکار فرد را محصول جامعه‌ای می‌داند که در آن زندگی می‌کند. ثانیاً بر فرهنگ، آگاهی و ایدئولوژی و اجتماعی شدن برای تغییر افراد و جوامع از طریق دگرگونی آگاهی، تأکید دارد و تعلیم‌وتربیت را ابزاری برای کسب آگاهی و دگرگونی مناسبات اجتماعی می‌داند. فریره، همچون نظریه‌پردازان مکتب فرانکفورت، بر این باور است که مارکس اهمیت تأثیرات فرهنگی، آموزشی و رسانه‌ای را در تداوم سرمایه‌داری دست‌کم گرفته است. او بزرگ‌ترین مانع بر سر راه رهایی را اعتقادی تقدیرگرایانه به محتوم بودن وضع ناعادلانه‌ی موجود می‌داند. از نظر فریره، گاه سنت‌ها و پدیده‌های فرهنگی در یک جامعه چنان تأثیر عمیقی بر افراد آن جامعه می‌گذارند که جنبه‌های منفی آن‌ها نادیده گرفته می‌شود. فاصله گرفتن از واقعیت‌های روزمره و مواجهه با واقعیتی خلاف آن، از طریق تفکر نقادانه، باعث آشنایی‌زدایی از واقعیات و شرایط موجود و بازنگری در معنای رایج می‌شود.[2]

از نظر فریره، سرکوبگران در رابطه‌ی خویش با دیگران، به دنبال حفظ تسلط خویش بر سرکوب‌شدگان هستند و در این راه، از ابزارهای مختلفی استفاده می‌کنند. گاهی این ابزار خشونت‌آمیز است و ستمگرانه و گاه پدرانه. فریره در رابطه‌ی معلم و شاگردی، سرکوب از نوع دوم را مشاهده می‌کند. به نظر فریره، دانش و معرفت به‌هیچ‌وجه امری خنثی نیست. روشِ آموزشِ دانش نیز به همین صورت، خنثی و بی‌طرف نیست. بنابراین او در برابر اسطوره‌ی آموزش لیبرالیسم، نشان می‌دهد که آموزش نه یک فعالیت خنثی، بلکه یک فعالیت به‌شدت سیاسی است. در برابر لیبرالیسم که نظام آموزشی را بر جامعه مسلط می‌داند و آن را عامل اصلی شکل‌دهنده‌ی جامعه تلقی می‌کند، فریره جامعه را بر نظام آموزشی مسلط می‌داند. او برای نشان دادن این امر از یک استعاره کمک می‌گیرد: «نظام بانکی».

فریره معتقد است در آموزش به شیوه‌ی نظام بانکی، شاگردان نقش بانک‌ها را دارند و معلمان نقش سپرده‌گذاران را. شاگرد در این نظام دریافت‌کننده‌ی صرف معلوماتِ مدون است که بدون آگاهی، مغز خود را از آن‌ها انباشته کرده است. هدف این نوع آموزش چیزی نیست جز عادت دادن شاگردان به روش یادآوری مکانیکی محتوای دروس و تبدیل آن‌ها به ظرف خالی تا معلم سخنان و مطالب خود را در آن بریزد و معلم در انجام این وظیفه هر چه تواناتر باشد، مورد ستایش بیشتری قرار می‌گیرد و ظرف پُرتر دلیل بر درخشندگی شاگرد است.

در چنین شرایطی، عقل انسان از فرصت نوآوری محروم می‌شود، زیرا نه سؤال می‌کند و نه وارد عمل می‌شود. بدین‌گونه نظام بانکی، موجوداتی سازگار با محیط، رام و فرمانبردار تحویل جامعه می‌دهد. شاگردان هرچه بیشتر به انبار اطلاعات تبدیل شوند، درکشان از دانشی که باید آن را تغییر دهند کمتر خواهد شد. بدین‌صورت نظام بانکیِ آموزش با کاهش قدرتِ نوآوری شاگردان یا از میان بردن کامل آن به نفع اهداف و مقاصد سرکوبگران، که دوست ندارند تغییری در جهان صورت پذیرد، عمل می‌کند. نظام بانکی ابتدا شاگرد را تبدیل به یک ظرف خالی/شیء می‌کند (ازخودبیگانگی/الیناسیون) و بعد هرچه خود می‌خواهد در آن می‌ریزد. بدین‌گونه محصول نظام بانکی، نگرشی انفعالی به جهان است که شاگردان را از اعمال اقتدار بر سرنوشت‌شان بازمی‌دارد و تا حد زیادی مسئول تداوم اندیشه‌ی عقب‌ماندگی است که یکی از حلقه‌های زنجیره‌ی سرکوب را تشکیل می‌دهد.

در آموزش بانکی، کسانی که خود را صاحب و مالک معرفت به‌شمار می‌آورند، دانش را به کسانی مرحمت می‌کنند که فرض بر فقدان آن نزد آن‌هاست. اما نسبت دادن صفت جهل به دیگران در حقیقت، آموزش و دانش، هر دو را از خاصیت‌شان به‌عنوان فرآیندهای تحقیق مستمر تهی می‌کند. دقت شود که از نظر فریره، جزء دوم، یعنی دانش نیز در اینجا خنثی نیست. معلم در نظام بانکی، محتوای دانش را، اعم از ارزش باشد یا ابعاد تجربی واقعیت (science)، چنان بی‌جان و متحجر و ایستا می‌کند که تو گویی واقعیت چیزی بی‌حرکت، ایستا، تکه‌تکه‌شده و قابل پیش‌بینی است. گویی معرفت کاملی وجود دارد که معلم از آن برخوردار است.[3] این‌گونه است که از دل دانش و معرفت، که بسان واقعیت، ماهیتی سیال دارد، آنتی‌تزی برون می‌آید به نام معرفتِ محصّل قطعی که در واقع دیگر نمی‌توان آن را معرفت تلقی کرد.

این از روش‌های محبوب فریره، تحت تأثیر هگل و مارکس، است که نشان دهد چگونه از دل یک امر فرهنگی یا یک مفهوم، متضاد آن زاده می‌شود. فریره، تحت تأثیر رویکرد ساخت‌گرایی، شناخت جهان را در واقع نوعی ابداع به‌شمار می‌آورد که از طریق مداخله‌ی نقادانه در واقعیت ممکن می‌شود. به باور فریره، ما دانش و فهم خود درباره‌ی جهان و محیطمان را «می‌سازیم» و این ساخت را از خلال تجربه‌ی چیزها و تأمل درباره‌ی تجارب انجام می‌دهیم. ویژگی یک انسان، توانایی انتخاب و تغییر واقعیت است. «سازش‌پذیری ویژگی رفتاریِ قلمرو حیوان است که پیدایش آن در انسان، نشانه‌ی بیماریِ ناانسانی شدنِ اوست.»

فریره در برابر آموزش بانکی، آموزش برای آزادی را مطرح می‌کند. آموزش رهایی‌بخش نیز مسلماً آموزشی بی‌طرف نیست و سویه‌ای سیاسی دارد، اما آموزش رهایی‌بخش آگاهانه از این سویه‌های سیاسی بهره می‌گیرد. در این نوع آموزش، موضوعی مشخص واسطه‌ی میان معلم و شاگرد به‌عنوان دو فرد، در فرآیند معرفت قرار می‌گیرد. دو نکته‌ی مهم در اینجا باید مورد توجه قرار گیرد. اولاً موضوعی که طرح می‌شود نباید نسبت به تجربه‌ی زیسته‌ی دانش‌آموز امری کاملاً بیگانه باشد. فریره در برنامه‌ی سوادآموزی بزرگ خود، وقتی حلقه‌هایی را برای آموزش سواد به دهقانان و کارگران تشکیل می‌داد، نه تنها به شرکت‌کنندگان می‌آموخت که کلمات را بخوانند و بنویسند، بلکه همچنین می‌آموخت که نقادانه سؤال کنند که چرا بی‌سواد، مستضعف و خاموش بوده‌اند و جالب آنکه فریره این دو کار را با هم می‌کرد.

پدر و مادر فریره وقتی نتوانستند فرزندشان را به دلیل فقر به مدرسه بفرستند و مجبور شدند خودشان به فرزندشان خواندن و نوشتن بیاموزند، کلماتی که با زندگی روزمره‌ی فرزندشان مرتبط بود، با چوب روی زمین می‌نوشتند. فریره بعدها همین روش را به‌نوعی برای سوادآموزی دهقانان و کارگران استفاده کرد. او مفاهیم و واژگانی را به «ستمدیدگان» آموزش می‌داد که با زندگی عینی آن‌ها رابطه‌ی مستقیم داشته ‌باشد.

فریره تأکید می‌کند که سوادآموزیِ مکانیکی، که صرفاً بر مهارت‌های خواندن و فراگیری لغات تأکید دارد، سلطه‌جویانه‌ است؛ چراکه صرفاً موجب آراستن بی‌سوادها می‌شود تا تبدیل به کارگرانی ازخودراضی شوند و صرفاً تقاضا را در بازار افزایش دهند (خدمت دوباره به سلطه‌گران). فریره تأکید می‌کند که «سوادآموزی فقط وقتی معنا دارد که فرد بی‌سواد شروع به تفکر در موقعیت خود در جهان، کار خود و قابلیت‌های خود در تبدیل جهان کند. این معنای هشیار بودن است.»

فریره از دهقانی یاد می‌کند که بعد از یکی دو جلسه شرکت در برنامه‌ی سوادآموزی گفته است: «ما کور بودیم و حالا چشممان باز شده است.» فریره با وجد و شعف این آگاهی را آگاهی‌ای می‌داند به اینکه خود آن‌ها آفریننده‌ی فرهنگ‌اند، به اینکه شیء نیستند، به اینکه عهده‌دار مبارزه‌ای شده‌اند برای تغییر نهادهای جامعه‌ای که تا این زمان به آن‌ها ستم می‌کرده است.

نکته‌ی دومی که در آموزش رهایی‌بخش فریره باید مورد مداقه قرار گیرد، تأکید او بر گفت‌وگوست. فریره در برابر نظام بانکی، که آن را یک نظام طولی از بالا به پایین برای انتقال یک‌سویه‌ی معلومات با هدف استیلای فرهنگی یاددهندگان بر فراگیران می‌داند، گفت‌وگو را به‌عنوان رابطه‌ای افقی بین گفت‌وگوکنندگان مطرح می‌کند. گفت‌وگو ریشه در برابری و اعتماد متقابل دارد. در گفت‌وگو به فرد به‌عنوان یک فرد و نه یک شیء، نگریسته می‌شود و خلاقیت او حفظ می‌گردد. آزادی، نتیجه‌ی گفت‌وگو و ازخودبیگانگی نتیجه‌ی فقدان مشارکت است. گفت‌وگوی حقیقی نمی‌تواند وجود داشته باشد، مگر آنکه شامل تفکر نقادانه باشد.[4] فریره ترجیح می‌دهد به‌جای شاگرد از مشارکت‌کننده و به‌جای معلم از هدایت‌کننده و تسهیل‌گر استفاده کند.

در دیالکتیک مشارکت‌کننده و هدایت‌کننده، هدایت‌کننده نیز با مشارکت فراگیرنده، معرفت خویش را افزایش می‌دهد و بدین‌ترتیب، او به‌عنوان آموزش‌دهنده‌ی مشارکت‌کننده فنا می‌شود تا دوباره به‌عنوان فراگیرنده از او «زاده» شود. در مقابل، مشارکت‌کننده نیز به‌عنوان فراگیرنده فنا می‌شود تا دوباره به‌عنوان آموزش‌دهنده «زاده» شود و این رفت‌وبرگشت همواره ادامه دارد. در گفت‌وگو، افراد در «مخاطب قرار دادن جهان از حق مساویِ سخن گفتن برخوردارند.» انحصار «حق استفاده از واژگان» در دست یک گروه و تحمیل جهان مسمای این گروه بر دیگران، جریان گفت‌وگو را متوقف می‌کند.[5] التفات به گفت‌وگو، فریره را متوجه نقش مهم زبان کرد. فریره تأکید می‌کند که نظام آموزشی باید زبان دانش‌آموزان را به رسمیت بشناسد. فرهنگ جدای از زبان نیست. «لهجه‌های مختلف محلی، جهان‌بینی‌های مختلف را وارد نمونه‌های صحبت کردن می‌کنند.» فریره توجه می‌دهد که عدم توجه به زبان‌ها و لهجه‌های اقلیت‌های قومی در نظام آموزشی، باعث افت تحصیلی شدید آن‌ها و حتی ترک تحصیل‌شان شده است که فریره این ترک تحصیل را در واقع غشای «شیرینی» برای اخراج دانش‌آموزان می‌داند.

نکته‌ی آخر

آموزش‌وپرورش از یک‌سو ماهیت رام‌کنندگی و به انقیاد کشیدن دارد و از سوی دیگر، ماهیت رهایی‌بخش. آموزش‌وپرورش با مشخص کردن افق مفاهیمی که اعمال بعدی فرد باید در محدوده‌ی آن صورت گیرد، او را مشروط می‌کند. اما در عین حال، می‌تواند انسان را بر آنچه مشروطش کرده است واقف کند و او را به تعمق و تأمل دوباره در کنش و رفتارش وادارد.[6] فریره به ما می‌آموزد که نهادهای آموزشی از جمله نهادهایی هستند که با رشد تبلیغات رسانه‌ای خود، هم باعث افزایش مصرف و هم باعث ایجاد این توهم شده‌اند که مالکان این نهادها در خدمت نیازهای مشتریان خود هستند؛ در صورتی که آن‌ها خود به چنین نیازی دامن می‌زنند. این نهادهای تجاریِ غول‌آسایِ آموزشی با استفاده از لفاظی‌هایی چون کنکور، تست‌های طبقه‌بندی‌شده و میکروطبقه‌بندی‌شده و میکرومیکرو...، دوره‌های تست‌زنی (مستقیم و معکوس!)، خدمات مشاوره از پیش‌دبستان تا دکتری، مقاله‌ی ISI، پروژه، پایان‌نامه و پروپوزال‌نویسی و... علاوه بر اینکه جیب خود را پُرپول می‌کنند، بدون اینکه ذره‌ای دغدغه‌ی علم‌آموزی و معرفت داشته باشند، به‌طور کامل در خدمت نظام سرمایه‌داری هستند. آن‌ها ارزش‌های سرمایه‌داری را هرچه بیشتر در جامعه عمق می‌بخشند و استیلای خود را روزبه‌روز بر «مشتریان» خود توسعه می‌دهند.
 

[1]. مصاحبه‌ی ماهنامه‌ی امنی با فریره، «من در جست‌وجوی آموزش خشم بوده‌ام»، ترجمه‌ی حسین راغفر، کیهان فرهنگی، خرداد 1369، شماره‌ی 75، ص 20 تا 23.

[2]. راجی، ملیحه، «نگاهی به فلسفه و روش آموزش بزرگ‌سالان در دیدگاه فریره»، فصلنامه‌ی نوآوری‌های آموزشی، شماره‌ی 43، سال یازدهم، پاییز 1391، ص 113 تا 138.

[3]. شعبانی ورکی، بختیار، «آموزش‌وپرورش و انسان شدن: نظریه‌ی انتقادی پائولو فریره»، فصلنامه‌ی نوآوری‌های آموزشی، شماره‌ی 8، سال سوم، تابستان 1383.

[4]. شهابی، محمود، «تفکر انتقادی و آموزش انتقادی»، علوم اجتماعی: رشد آموزش اجتماعی، تابستان 1384، شماره‌ی 27، ص 10 تا 16.

[5]. قربانی، سمانه، پائلو فریره، به آدرس اینترنتی:

http://www.pajoohe.com/fa/index.php?Page=definition&UID=38488

[6]. راجی، ملیحه، «تعلیم‌وتربیت انتقادی و پیوندهای آن با برنامه‌ی آموزش فلسفه برای کودکان»، تفکر و کودک، پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی، سال سوم، شماره‌ی 5، بهار و تابستان 1391، ص 16 تا 42.

* فارغ‌التحصیل دکتری فلسفه از دانشگاه تهران. رساله‌ی خود را با موضوع «نقد نیچه از فلسفه‌ی گذشته و طرح وی برای فلسفه‌ی آینده» دفاع کرده است. او هم‌اکنون پژوهشگر گروه فلسفه برای کودکان (فبک) در پژوهشگاه علوم انسانی است.